2. FUNDAMENTACIÓN TEORICO DE PRAXIS, EXTENSIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

COMPILADOR Y REDACTOR: JESUS SEQUERA

FUNDAMENTACIÓN TEORICO

Constructo Praxis Educativa

 “Educar debe ser una acción social justa, porque equitativa y solidariamente busca socializar mediante el conocimiento legitimado públicamente”

En la sociedad, la educación juega un importante rol ya que con su aporte las personas son formadas tanto fuera como dentro del ámbito educativo, en tal sentido el propósito iniciar es que esta persona formada tenca una responsabilidad y pertinencia con su entorno, partiendo del hecho de que el paso por una universidad le facilitara la compresión de la realidad donde interacciona y que sus conocimientos permitirán aportar soluciones a la sociedad, ya que dé él se espera que haya tenido una transformación integral de su ser y la misma se espera sea reciproca con su realidad, con el propósito de aportar alternativas de soluciones a la misma.

 
La sociedad está en constante cambio, es natural que los tenga ya que esa es una de sus características que la define, sin embargo estos cambios no están acompañados por los mecanismos para ajustarse a su dinámica, es necesario generar alternativas para adaptarse a la realidad emergente, esta realidad social es comprendida por el escenario educativo desde la conformación curricular, ya que es a través de él que la universidad puede establecer una comprensión de la realidad y presentar un conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica, posterior a este proceso de alto nivel de complejidad sé inicia la praxis del docente.

Por tanto la practica educativa del docente toma en cuenta todos los escenarios posibles que generan un proceso educativo, en tal sentido esta práctica debe estar en constante innovación, desarrollo de pensamiento, creatividad, tertulias educativas, reflexión sobre el entorno, visión sistémica, ejes de transformación, interrelación con las funciones de docencia, investigación y extensión, perfeccionamiento y actualización docente (talleres, foros, encuentros, entre otros), estos elementos garantizarían una práctica acoplada a los nuevos tiempos. Con esto se espera que el docente en el momento de abordar el currículo no lo realice como una simple teoría, ya que se necesita de su práctica en la construcción de conocimiento.

 En este sentido, no solo se debe limitar a lo planteado en el positivismo donde solo la praxis docente parte de la aplicación de la teoría, ya que desde la mirada postmoderna interpretativa se cambia los enunciados de explicación, predicción y control por los de comprensión, interpretación, significado y acción. De esta manera el docente universitario no solo debe guiarse por el currículo universitario, también es necesario ajustarse en primer orden a la realidad social que es dinámica y cambiante por su propia naturaleza, aunque el currículo está diseñado tomando en consideración de la realidad social  no garantiza su total comprensión ya que la sociedad se mueve como un torbellino tras cambios en materia comunitaria, social, política, económica, tecnológica, cultural, donde juega un papel preponderante la globalización.

En este sentido se trata que la praxis docente tenga una visión sistémica del mundo en que vive donde su unidad curricular no es solo desarrollada como parte de la práctica de la teoría presentada en el currículo, se trata de aplicar principios de abordar la realidad inacabada, de interrelacionar su disciplina con otros para comprender la realidad tras procesos educativos y sociales.

Sujeto a lo antes mencionado, se presenta esta investigación en la praxis docente, con miras a contribuir en su dinámica y compresión del currículo y cambios social, como significante en la extensión universitaria para fomentar la investigación educativa en la UPEL IPREM Apure, para evitar la limitada explicación positivista de la teoría curricular y la practica realizado por el docente sin tener presente su entorno social ocasionando que los estudiantes solo se interrelacionen con la teoría sin ningún esfuerzo para comprender e interpretar la realidad, ya que la forma de hacerlo es a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión, para garantizar su entendimiento intersubjetivo de la sociedad.

En sintonía con lo anterior, la praxis del docente universitario del IPREM Apure, con el aporte con esta investigación busca no ser un fin concluido, ya que se conjugan con miras de vivencias complejas producto de las prácticas sociales que son dinámicas constantemente donde el sujeto es protagonista en el entramado social. La educación universitaria y su praxis interactúan constantemente con los actores que participan para resolver conflictos generados tanto dentro como fuera de la institución, de allí la importancia de general un corpus teórico para comprender e interpretar la realidad educativa en su praxis docente y de cómo es aplicada de manera sistémica en la sociedad.

Constructo Extensión Universitaria.

Tomando en consideración lo antes planteado la extensión universitaria junto a la docencia e investigación son funciones indispensables de la universidad, por tanto desarrollar las tres funciones juntas en un tiempo determinado indicara, una formación integrada el cual a su vez repercutirá en contribuir un equilibrio social, en tal sentido, plantea Morenos (2005) que “Las funciones de la universidad Docencia, Investigación y Extensión son iguales, no existen diferencias, incluso todas producen conocimiento y en el caso de la Extensión debe estar al servicio del sector productivo” (p216).

En este sentido no puede existir una buena capacitación ni actualización sin que estén presentes las tres funciones antes mencionadas, ya que en ellas se busca la integralidad del ser.

La actividad de extensión es por naturaleza social, académica, científica, educativa, participativa, informativa, entre otras. Por lo tanto persigue un horizonte amplio desde una perspectiva social, donde la universidad tiene el deber de atender lo intra y extra universitario, tomando en consideración aspectos y naturalezas de índole común e individual de cada región, sus interesen, sus creencias, entre otras. De allí radica la dinámica de la extensión universitaria desde un punto de vista amplio donde se ajuste la particular y general en un todo, dando sentido a lo observado y tomando la sintonía de lo comunitario, deportivo, académico, comunicación y cultural.

Desde este punto de vista está planteada la extensión universitaria, es notorio que la praxis docente tiene que cumplir con esta función, es importante destacar que la relación existente de una docencia que persiga la comprensión de los contenidos y su puesta en práctica que orienta las ideas de los estudiantes en la praxis pedagógica y el ejercicio docente, la investigación que este planteada en demostrar los conocimientos existentes en desarrollo en el plan de clases y de su aplicación en el ejercicio docente, y una orientación de la extensión en ubicar correctamente los conocimientos en práctica social, es decir, conocimientos a disposición de la sociedad y de sus intereses colectivos e individuales.

      Por lo tanto necesitamos una educación universitaria que no llene de tanto contenido a través de la función de docencia a los estudiantes, porque no se trata de cumplir con un contenido exigido por el departamento, donde no aparece reflejada las funciones de investigación menos las de extensión. Les recuerdo que vale más una cabeza bien puesta que una repleta, tal como nos recomienda Montaign. Por los momentos hasta no contar con un praxis docente con visión sistémica, es importancia germinar una nueva praxis tomando en consideración ser creativos en el momento de planificar y ejecutar los planes académicos e integral las funciones  universitarias de docencia, investigación y extensión, de esta manera se lograra alcanzar una buena dinámica académica en lo siguiente; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, es decir, una educación que comprenda todas las dimensiones del ser humano, de esta manera considero dar respuestas al futuro comprometedor de la incertidumbre social.

Desde este punto de vista está planteada la extensión universitaria, es notorio que la planificación y ejecución del docente tiene que cumplir con esta función, es importante destacar que la relación existente con la docencia, es la búsqueda de la comprensión de los contenidos y su puesta en práctica que orienta las ideas de los estudiantes en la praxis y el ejercicio docente, con la investigación está planteada en demostrar los conocimientos existentes en desarrollo en el plan de clases y de su aplicación en el ejercicio docente, y una orientación de la extensión en ubicar correctamente los conocimientos en práctica social, es decir, conocimientos a disposición de la sociedad y de sus intereses colectivos e individuales.

Constructo Transdisciplinariedad

Referencia M Martínez,

En la última década, ha aparecido un “movimiento” intelectual y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multi-disciplinariedad y de la inter-disciplinariedad. Aunque la idea central de este movimiento no es nueva, su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen. Este movimiento que, por su gran apertura, es mucho más amplio y receptivo que una “escuela” ideológica con reglas fijas de pensamiento, ha sido impulsado, sobre todo, por la UNESCO y por el CIRET (Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios) de Francia.

Visión de conjunto

      Hay un hecho innegable y una lógica inexorable que se fundamenta, incluso, en el sentido común: los problemas desafian­tes que nos presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepa­san ordina­ria­mente los métodos, las técni­cas, las estra­tegias y las teo­rías que hemos elabo­rado dentro del recinto “procustiano” de nues­tras disci­plinas acadé­micas, fundamenta­das en un enfo­que, en un abordaje, en unos axio­mas, en un método, en una visión unilateral de la polié­drica complejidad de toda realidad. Esos proble­mas nos obligan a centrarnos más en la natura­leza del objeto del conocimiento que en el método de medida. Mientras la Universidad es “disciplinada”, los problemas reales del mundo son “indisciplinados”.

       Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecua­das para tratar los más importantes problemas intelec­tuales y socia­les. Esa separación de saberes se torna inope­rante cuando se enfrenta a la realidad concreta que vivimos. Esen­cialmente, estas disciplinas son, más bien, convenien­cias admi­nistrativas, que se acoplan bien con las necesidades de las instituciones académicas y que se perpetúan a sí mismas como organizaciones sociales. Pero cuando se enfrentan los proble­mas básicos y reales de la vida, que exigen saber cómo producir suficiente alimento para la población, cómo asegu­rarle una buena salud, cómo garantizar su seguridad perso­nal, cómo bajar el índice de inflación, cómo aumentar la tasa de empleo laboral o cómo ofrecerle una explicación del sentido del univer­so, pareciera que estas subdivi­siones disciplinarias entorpe­cen y obnubilan la visión de la solución más de lo que la ilumi­nan.

 En las primeras décadas del siglo xx, la meta era el logro de una “educa­ción general”, como respuesta de reforma a la tenden­cia, cada vez más manifiesta, de la fragmentación del saber, debida al incremen­to del conocimiento científico, a la apari­ción de nuevas discipli­nas, al crecimiento de la especializa­ción y a las demandas que las comunidades hacían a las universidades.

La fragmentación de las disciplinas nos vuelve a todos, en cierto modo, pasivos ante un mundo que se hace incesan­temen­te más oscuro y arbitrario. Las disciplinas, que fueron originariamente instrumentos de maestría para manejar las realidades de la vida, se pueden convertir en medios de per­petua­ción de irracionalidades al aconsejar un mal uso del conoci­miento en la sociedad moderna. La solución no consis­te en desechar la acumulación de conocimien­tos que la hu­mani­dad ha logrado como si fueran un lastre pernicio­so, sino en crear nuevos sistemas para su codificación e integra­ción, donde esos conocimientos serán más verdaderos y también más útiles y prácti­cos y una herencia más rica para las gene­raciones jóve­nes.

Postulados o Principios Básicos de la Transdisciplinariedad

            A. Ontología Sistémica.

El mundo en que vivimos está compuesto básicamente por siste­mas no-lineales; desde el átomo hasta la galaxia –dice von Bertalanffy (1981)– vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físi­co, químico, biológico, psicológico y socio­cultural, es decir, que “todo está relacionado con todo” y, por ello, puede ser impre­decible, violento y dramático; un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solu­ción poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución, como cuando, en la física cuántica, se dan los “saltos cuánti­cos”, que son un suceso absolutamente imprede­cible que no está controlado por las leyes causales, sino solamente por las leyes de la probabilidad.

 Si la significación y el valor de cada elemento de una estruc­tura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada ele­mento es nece­sario para definir a los otros, no podrá ser visto ni en­tendido “en sí”, en forma aislada, sino a tra­vés de la posición y de la función o papel que desempeña en la es­tructu­ra.  Así, Parsons señala que “la condición más decisiva para que un análisis dinámico sea válido, es que cada problema se refiera continua y sistemáticamente al estado del sistema considera­do como un todo” (en: Lyotard, 1989, p. 31).

            La naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elemen­tos. Y se rebela, precisamente, porque, así, reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes.

                B.  La Lógica Dialéctica.

Ahora bien, el estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias, re­quie­re el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas. Dilthey (1900) llama círculo her­menéutico a este proceso inter­pretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de otra y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la mente humana en todo momento, y Hegel recurre a él, en su Fenomenología del Espíritu (1807/1966), para explicar “este movimiento dialéctico”, como lo llama él, donde uno “se ve repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momentos y como totalidad.

En efecto, la lógica dialéctica supera la cau­sación lineal, uni­di­rec­cional, explicando los sistemas auto-correc­tivos, de retro-alimentación y pro-alimentación, los circui­tos recurrentes y aun ciertas argu­mentaciones que pare­cieran ser “circulares”.

 Pero el uso de la lógica dialéctica parece rechazar el principio aristotélico del “tercero excluido” y aceptar su contrario: el principio lógico del “tercero incluido”, como lo ilustra Stéphane Lupasco con su “principio de antagonismo” (le principe d’antagonisme) (Finkenthal, 1998). En la lógica aristotélica del tercero excluido, base de la ciencia occidental, el ente “A” siempre será algo totalmente opuesto al ente “no-A”, y no habrá un término o espacio intermedio (una tercera opción). Sin embargo, Hegel, en su Fenomenología del Espíritu (1807/1966) construye todo su sistema filosófico sobre el concepto de relación y dialéctica. “Hegel fue consciente de que desarrollaba una lógica del ser finito, una lógica de la necesidad de la relación y de la dependencia. Fue a esa lógica a la que él llama dialéctica” (Vásquez, 1993, p. 213). Y Marx, refiriéndose a este procedimiento de Hegel, dice que, con ello, ha expuesto “la fórmula puramente lógica del movimiento de la razón, que consiste en ponerse (unidad, o también A=A), oponerse (la escisión de la unidad, surgimiento de no-A dentro de A), y componerse (la conciliación de la oposición surgida)…, o ­–sigue diciendo Marx–, hablando en griego, tenemos aquí la tesis, la antítesis y la síntesis” (Miseria de la Filosofía, cap. 11).

       Lupasco (ibíd.) (en contacto con el físico cuántico francés, Louis de Broglie) ha desarrollado una lógica formalizable, formalizada, no contradictoria y multivalente, con tres valores: A, no-A y T. El término T (de Tao), que es al mismo tiempo A y no-A, es comprensible introduciendo la noción de diversos “niveles de realidad”, entre los cuales existen niveles invisibles, es decir, no nombrables con palabras o términos ordinarios, como son los conceptos que se refieren a las relaciones entre las cosas. Los niveles de realidad no son difíciles de entender al observar la jerarquía piramidal de las ciencias: cómo del comportamiento de los átomos (física) emergen las moléculas (química); cómo del comportamiento de éstas emergen las células (biología); y, así, las estructuras psicológicas, sociales, culturales, etc., aumentando siempre el nivel de complejidad, que requerirá, para su cabal comprensión, un tipo diferente de lógica. El reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará la incomprensión.

Por todo ello, la “lógica del tercero incluido” vendría a representar un concepto de importancia transcendental en el enfoque transdisciplinario por su capacidad de formalizar la inevitable presencia de las paradojas y antinomias y de sus aportes complementarios en el conocimiento. Esta lógica sería una lógica privilegiada en el estudio de las realidades complejas, privilegiada en el sentido de que nos permite cruzar los linderos de las diferentes áreas del conocimiento en forma coherente y nos habilita para crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, también más verdaderas.

       C.  Principio de Complementariedad.

En esen­cia, este prin­cipio su­braya la incapaci­dad humana de agotar la reali­dad con una sola perspectiva, pun­to de vista, enfoque, óp­tica o abordaje, es decir, con un solo intento de cap­tarla. La descrip­ción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lo­graría al inte­grar en un todo cohe­rente y ló­gico los aportes de diferentes perspectivas perso­nales, filoso­fías, méto­dos y disciplinas.

La verdadera lección del principio de complementarie­dad, la que puede ser traducida a muchos campos del conoci­miento, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda es­tructura lógica o formal, toda clarifica­ción concep­tual o ideológica; cada uno de noso­tros puede expresar solamente, en su juego intelec­tual y lingüístico (Wittgens­tein, 1967), una parte, un aspecto de esa realidad, ya que no posee la totalidad de sus elementos ni, mucho menos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos.

 Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que “el ser nunca se da a sí mismo como tal, y, menos, en su plenitud, sino sólo por medio de diferentes aspectos o categorías” (Metaf., lib iv, v), es decir, aspectos que nos presenta la realidad y categorías de que dispone el observador, los cuales siempre son limitados. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple. El mismo Descartes nos dice que “la razón es la cosa mejor distribuida que existe”, y Montaigne afirma que “la cualidad más universal es la diversidad”.

Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un con­texto y en unas coorde­nadas socio-históricas que impli­can unos valo­res, creencias, ideales, fines, propósi­tos, necesi­da­des, intereses, temores, etc., y ha tenido una educa­ción y una forma­ción con experiencias muy particulares y persona­les. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada bu­ta­ca (con un solo punto de vista) para pre­senciar y vivir el espectáculo teatral de la vi­da. Por esto, sólo con el diálogo y con el inter­cam­bio con los otros especta­dores –espe­cialmente con aque­llos ubicados en posicio­nes contra­rias– podemos lograr enri­quecer y comple­mentar nuestra percep­ción de la reali­dad. No sería, en consecuencia, apropiado hablar de “tolerancia” hacia las ideas de los demás. Deberíamos, más bien, implorarles que no ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro.

En el campo académico, la fragmentación del saber en múltiples disciplinas no es algo natural sino algo debido a las limitaciones de nuestra mente. Ya Santo Tomás de Aquino tomó conciencia de esta realidad cuando escribió: “lo que constituye la diversi­dad de las ciencias es el distinto punto de vista bajo el que se mira lo cognoscible” (Suma Teol., I, q.1, a.1).