2. FUNDAMENTACIÓN TEORICO DE PRAXIS, EXTENSIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

COMPILADOR Y REDACTOR: JESUS SEQUERA

FUNDAMENTACIÓN TEORICO

Constructo Praxis Educativa

 “Educar debe ser una acción social justa, porque equitativa y solidariamente busca socializar mediante el conocimiento legitimado públicamente”

En la sociedad, la educación juega un importante rol ya que con su aporte las personas son formadas tanto fuera como dentro del ámbito educativo, en tal sentido el propósito iniciar es que esta persona formada tenca una responsabilidad y pertinencia con su entorno, partiendo del hecho de que el paso por una universidad le facilitara la compresión de la realidad donde interacciona y que sus conocimientos permitirán aportar soluciones a la sociedad, ya que dé él se espera que haya tenido una transformación integral de su ser y la misma se espera sea reciproca con su realidad, con el propósito de aportar alternativas de soluciones a la misma.

 
La sociedad está en constante cambio, es natural que los tenga ya que esa es una de sus características que la define, sin embargo estos cambios no están acompañados por los mecanismos para ajustarse a su dinámica, es necesario generar alternativas para adaptarse a la realidad emergente, esta realidad social es comprendida por el escenario educativo desde la conformación curricular, ya que es a través de él que la universidad puede establecer una comprensión de la realidad y presentar un conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica, posterior a este proceso de alto nivel de complejidad sé inicia la praxis del docente.

Por tanto la practica educativa del docente toma en cuenta todos los escenarios posibles que generan un proceso educativo, en tal sentido esta práctica debe estar en constante innovación, desarrollo de pensamiento, creatividad, tertulias educativas, reflexión sobre el entorno, visión sistémica, ejes de transformación, interrelación con las funciones de docencia, investigación y extensión, perfeccionamiento y actualización docente (talleres, foros, encuentros, entre otros), estos elementos garantizarían una práctica acoplada a los nuevos tiempos. Con esto se espera que el docente en el momento de abordar el currículo no lo realice como una simple teoría, ya que se necesita de su práctica en la construcción de conocimiento.

 En este sentido, no solo se debe limitar a lo planteado en el positivismo donde solo la praxis docente parte de la aplicación de la teoría, ya que desde la mirada postmoderna interpretativa se cambia los enunciados de explicación, predicción y control por los de comprensión, interpretación, significado y acción. De esta manera el docente universitario no solo debe guiarse por el currículo universitario, también es necesario ajustarse en primer orden a la realidad social que es dinámica y cambiante por su propia naturaleza, aunque el currículo está diseñado tomando en consideración de la realidad social  no garantiza su total comprensión ya que la sociedad se mueve como un torbellino tras cambios en materia comunitaria, social, política, económica, tecnológica, cultural, donde juega un papel preponderante la globalización.

En este sentido se trata que la praxis docente tenga una visión sistémica del mundo en que vive donde su unidad curricular no es solo desarrollada como parte de la práctica de la teoría presentada en el currículo, se trata de aplicar principios de abordar la realidad inacabada, de interrelacionar su disciplina con otros para comprender la realidad tras procesos educativos y sociales.

Sujeto a lo antes mencionado, se presenta esta investigación en la praxis docente, con miras a contribuir en su dinámica y compresión del currículo y cambios social, como significante en la extensión universitaria para fomentar la investigación educativa en la UPEL IPREM Apure, para evitar la limitada explicación positivista de la teoría curricular y la practica realizado por el docente sin tener presente su entorno social ocasionando que los estudiantes solo se interrelacionen con la teoría sin ningún esfuerzo para comprender e interpretar la realidad, ya que la forma de hacerlo es a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión, para garantizar su entendimiento intersubjetivo de la sociedad.

En sintonía con lo anterior, la praxis del docente universitario del IPREM Apure, con el aporte con esta investigación busca no ser un fin concluido, ya que se conjugan con miras de vivencias complejas producto de las prácticas sociales que son dinámicas constantemente donde el sujeto es protagonista en el entramado social. La educación universitaria y su praxis interactúan constantemente con los actores que participan para resolver conflictos generados tanto dentro como fuera de la institución, de allí la importancia de general un corpus teórico para comprender e interpretar la realidad educativa en su praxis docente y de cómo es aplicada de manera sistémica en la sociedad.

Constructo Extensión Universitaria.

Tomando en consideración lo antes planteado la extensión universitaria junto a la docencia e investigación son funciones indispensables de la universidad, por tanto desarrollar las tres funciones juntas en un tiempo determinado indicara, una formación integrada el cual a su vez repercutirá en contribuir un equilibrio social, en tal sentido, plantea Morenos (2005) que “Las funciones de la universidad Docencia, Investigación y Extensión son iguales, no existen diferencias, incluso todas producen conocimiento y en el caso de la Extensión debe estar al servicio del sector productivo” (p216).

En este sentido no puede existir una buena capacitación ni actualización sin que estén presentes las tres funciones antes mencionadas, ya que en ellas se busca la integralidad del ser.

La actividad de extensión es por naturaleza social, académica, científica, educativa, participativa, informativa, entre otras. Por lo tanto persigue un horizonte amplio desde una perspectiva social, donde la universidad tiene el deber de atender lo intra y extra universitario, tomando en consideración aspectos y naturalezas de índole común e individual de cada región, sus interesen, sus creencias, entre otras. De allí radica la dinámica de la extensión universitaria desde un punto de vista amplio donde se ajuste la particular y general en un todo, dando sentido a lo observado y tomando la sintonía de lo comunitario, deportivo, académico, comunicación y cultural.

Desde este punto de vista está planteada la extensión universitaria, es notorio que la praxis docente tiene que cumplir con esta función, es importante destacar que la relación existente de una docencia que persiga la comprensión de los contenidos y su puesta en práctica que orienta las ideas de los estudiantes en la praxis pedagógica y el ejercicio docente, la investigación que este planteada en demostrar los conocimientos existentes en desarrollo en el plan de clases y de su aplicación en el ejercicio docente, y una orientación de la extensión en ubicar correctamente los conocimientos en práctica social, es decir, conocimientos a disposición de la sociedad y de sus intereses colectivos e individuales.

      Por lo tanto necesitamos una educación universitaria que no llene de tanto contenido a través de la función de docencia a los estudiantes, porque no se trata de cumplir con un contenido exigido por el departamento, donde no aparece reflejada las funciones de investigación menos las de extensión. Les recuerdo que vale más una cabeza bien puesta que una repleta, tal como nos recomienda Montaign. Por los momentos hasta no contar con un praxis docente con visión sistémica, es importancia germinar una nueva praxis tomando en consideración ser creativos en el momento de planificar y ejecutar los planes académicos e integral las funciones  universitarias de docencia, investigación y extensión, de esta manera se lograra alcanzar una buena dinámica académica en lo siguiente; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, es decir, una educación que comprenda todas las dimensiones del ser humano, de esta manera considero dar respuestas al futuro comprometedor de la incertidumbre social.

Desde este punto de vista está planteada la extensión universitaria, es notorio que la planificación y ejecución del docente tiene que cumplir con esta función, es importante destacar que la relación existente con la docencia, es la búsqueda de la comprensión de los contenidos y su puesta en práctica que orienta las ideas de los estudiantes en la praxis y el ejercicio docente, con la investigación está planteada en demostrar los conocimientos existentes en desarrollo en el plan de clases y de su aplicación en el ejercicio docente, y una orientación de la extensión en ubicar correctamente los conocimientos en práctica social, es decir, conocimientos a disposición de la sociedad y de sus intereses colectivos e individuales.

Constructo Transdisciplinariedad

Referencia M Martínez,

En la última década, ha aparecido un “movimiento” intelectual y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multi-disciplinariedad y de la inter-disciplinariedad. Aunque la idea central de este movimiento no es nueva, su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen. Este movimiento que, por su gran apertura, es mucho más amplio y receptivo que una “escuela” ideológica con reglas fijas de pensamiento, ha sido impulsado, sobre todo, por la UNESCO y por el CIRET (Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios) de Francia.

Visión de conjunto

      Hay un hecho innegable y una lógica inexorable que se fundamenta, incluso, en el sentido común: los problemas desafian­tes que nos presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepa­san ordina­ria­mente los métodos, las técni­cas, las estra­tegias y las teo­rías que hemos elabo­rado dentro del recinto “procustiano” de nues­tras disci­plinas acadé­micas, fundamenta­das en un enfo­que, en un abordaje, en unos axio­mas, en un método, en una visión unilateral de la polié­drica complejidad de toda realidad. Esos proble­mas nos obligan a centrarnos más en la natura­leza del objeto del conocimiento que en el método de medida. Mientras la Universidad es “disciplinada”, los problemas reales del mundo son “indisciplinados”.

       Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecua­das para tratar los más importantes problemas intelec­tuales y socia­les. Esa separación de saberes se torna inope­rante cuando se enfrenta a la realidad concreta que vivimos. Esen­cialmente, estas disciplinas son, más bien, convenien­cias admi­nistrativas, que se acoplan bien con las necesidades de las instituciones académicas y que se perpetúan a sí mismas como organizaciones sociales. Pero cuando se enfrentan los proble­mas básicos y reales de la vida, que exigen saber cómo producir suficiente alimento para la población, cómo asegu­rarle una buena salud, cómo garantizar su seguridad perso­nal, cómo bajar el índice de inflación, cómo aumentar la tasa de empleo laboral o cómo ofrecerle una explicación del sentido del univer­so, pareciera que estas subdivi­siones disciplinarias entorpe­cen y obnubilan la visión de la solución más de lo que la ilumi­nan.

 En las primeras décadas del siglo xx, la meta era el logro de una “educa­ción general”, como respuesta de reforma a la tenden­cia, cada vez más manifiesta, de la fragmentación del saber, debida al incremen­to del conocimiento científico, a la apari­ción de nuevas discipli­nas, al crecimiento de la especializa­ción y a las demandas que las comunidades hacían a las universidades.

La fragmentación de las disciplinas nos vuelve a todos, en cierto modo, pasivos ante un mundo que se hace incesan­temen­te más oscuro y arbitrario. Las disciplinas, que fueron originariamente instrumentos de maestría para manejar las realidades de la vida, se pueden convertir en medios de per­petua­ción de irracionalidades al aconsejar un mal uso del conoci­miento en la sociedad moderna. La solución no consis­te en desechar la acumulación de conocimien­tos que la hu­mani­dad ha logrado como si fueran un lastre pernicio­so, sino en crear nuevos sistemas para su codificación e integra­ción, donde esos conocimientos serán más verdaderos y también más útiles y prácti­cos y una herencia más rica para las gene­raciones jóve­nes.

Postulados o Principios Básicos de la Transdisciplinariedad

            A. Ontología Sistémica.

El mundo en que vivimos está compuesto básicamente por siste­mas no-lineales; desde el átomo hasta la galaxia –dice von Bertalanffy (1981)– vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físi­co, químico, biológico, psicológico y socio­cultural, es decir, que “todo está relacionado con todo” y, por ello, puede ser impre­decible, violento y dramático; un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solu­ción poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución, como cuando, en la física cuántica, se dan los “saltos cuánti­cos”, que son un suceso absolutamente imprede­cible que no está controlado por las leyes causales, sino solamente por las leyes de la probabilidad.

 Si la significación y el valor de cada elemento de una estruc­tura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada ele­mento es nece­sario para definir a los otros, no podrá ser visto ni en­tendido “en sí”, en forma aislada, sino a tra­vés de la posición y de la función o papel que desempeña en la es­tructu­ra.  Así, Parsons señala que “la condición más decisiva para que un análisis dinámico sea válido, es que cada problema se refiera continua y sistemáticamente al estado del sistema considera­do como un todo” (en: Lyotard, 1989, p. 31).

            La naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elemen­tos. Y se rebela, precisamente, porque, así, reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes.

                B.  La Lógica Dialéctica.

Ahora bien, el estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias, re­quie­re el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas. Dilthey (1900) llama círculo her­menéutico a este proceso inter­pretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de otra y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la mente humana en todo momento, y Hegel recurre a él, en su Fenomenología del Espíritu (1807/1966), para explicar “este movimiento dialéctico”, como lo llama él, donde uno “se ve repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momentos y como totalidad.

En efecto, la lógica dialéctica supera la cau­sación lineal, uni­di­rec­cional, explicando los sistemas auto-correc­tivos, de retro-alimentación y pro-alimentación, los circui­tos recurrentes y aun ciertas argu­mentaciones que pare­cieran ser “circulares”.

 Pero el uso de la lógica dialéctica parece rechazar el principio aristotélico del “tercero excluido” y aceptar su contrario: el principio lógico del “tercero incluido”, como lo ilustra Stéphane Lupasco con su “principio de antagonismo” (le principe d’antagonisme) (Finkenthal, 1998). En la lógica aristotélica del tercero excluido, base de la ciencia occidental, el ente “A” siempre será algo totalmente opuesto al ente “no-A”, y no habrá un término o espacio intermedio (una tercera opción). Sin embargo, Hegel, en su Fenomenología del Espíritu (1807/1966) construye todo su sistema filosófico sobre el concepto de relación y dialéctica. “Hegel fue consciente de que desarrollaba una lógica del ser finito, una lógica de la necesidad de la relación y de la dependencia. Fue a esa lógica a la que él llama dialéctica” (Vásquez, 1993, p. 213). Y Marx, refiriéndose a este procedimiento de Hegel, dice que, con ello, ha expuesto “la fórmula puramente lógica del movimiento de la razón, que consiste en ponerse (unidad, o también A=A), oponerse (la escisión de la unidad, surgimiento de no-A dentro de A), y componerse (la conciliación de la oposición surgida)…, o ­–sigue diciendo Marx–, hablando en griego, tenemos aquí la tesis, la antítesis y la síntesis” (Miseria de la Filosofía, cap. 11).

       Lupasco (ibíd.) (en contacto con el físico cuántico francés, Louis de Broglie) ha desarrollado una lógica formalizable, formalizada, no contradictoria y multivalente, con tres valores: A, no-A y T. El término T (de Tao), que es al mismo tiempo A y no-A, es comprensible introduciendo la noción de diversos “niveles de realidad”, entre los cuales existen niveles invisibles, es decir, no nombrables con palabras o términos ordinarios, como son los conceptos que se refieren a las relaciones entre las cosas. Los niveles de realidad no son difíciles de entender al observar la jerarquía piramidal de las ciencias: cómo del comportamiento de los átomos (física) emergen las moléculas (química); cómo del comportamiento de éstas emergen las células (biología); y, así, las estructuras psicológicas, sociales, culturales, etc., aumentando siempre el nivel de complejidad, que requerirá, para su cabal comprensión, un tipo diferente de lógica. El reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará la incomprensión.

Por todo ello, la “lógica del tercero incluido” vendría a representar un concepto de importancia transcendental en el enfoque transdisciplinario por su capacidad de formalizar la inevitable presencia de las paradojas y antinomias y de sus aportes complementarios en el conocimiento. Esta lógica sería una lógica privilegiada en el estudio de las realidades complejas, privilegiada en el sentido de que nos permite cruzar los linderos de las diferentes áreas del conocimiento en forma coherente y nos habilita para crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, también más verdaderas.

       C.  Principio de Complementariedad.

En esen­cia, este prin­cipio su­braya la incapaci­dad humana de agotar la reali­dad con una sola perspectiva, pun­to de vista, enfoque, óp­tica o abordaje, es decir, con un solo intento de cap­tarla. La descrip­ción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lo­graría al inte­grar en un todo cohe­rente y ló­gico los aportes de diferentes perspectivas perso­nales, filoso­fías, méto­dos y disciplinas.

La verdadera lección del principio de complementarie­dad, la que puede ser traducida a muchos campos del conoci­miento, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda es­tructura lógica o formal, toda clarifica­ción concep­tual o ideológica; cada uno de noso­tros puede expresar solamente, en su juego intelec­tual y lingüístico (Wittgens­tein, 1967), una parte, un aspecto de esa realidad, ya que no posee la totalidad de sus elementos ni, mucho menos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos.

 Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que “el ser nunca se da a sí mismo como tal, y, menos, en su plenitud, sino sólo por medio de diferentes aspectos o categorías” (Metaf., lib iv, v), es decir, aspectos que nos presenta la realidad y categorías de que dispone el observador, los cuales siempre son limitados. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple. El mismo Descartes nos dice que “la razón es la cosa mejor distribuida que existe”, y Montaigne afirma que “la cualidad más universal es la diversidad”.

Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un con­texto y en unas coorde­nadas socio-históricas que impli­can unos valo­res, creencias, ideales, fines, propósi­tos, necesi­da­des, intereses, temores, etc., y ha tenido una educa­ción y una forma­ción con experiencias muy particulares y persona­les. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada bu­ta­ca (con un solo punto de vista) para pre­senciar y vivir el espectáculo teatral de la vi­da. Por esto, sólo con el diálogo y con el inter­cam­bio con los otros especta­dores –espe­cialmente con aque­llos ubicados en posicio­nes contra­rias– podemos lograr enri­quecer y comple­mentar nuestra percep­ción de la reali­dad. No sería, en consecuencia, apropiado hablar de “tolerancia” hacia las ideas de los demás. Deberíamos, más bien, implorarles que no ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro.

En el campo académico, la fragmentación del saber en múltiples disciplinas no es algo natural sino algo debido a las limitaciones de nuestra mente. Ya Santo Tomás de Aquino tomó conciencia de esta realidad cuando escribió: “lo que constituye la diversi­dad de las ciencias es el distinto punto de vista bajo el que se mira lo cognoscible” (Suma Teol., I, q.1, a.1).

2. Teoría Andragógica

Teoría Andragógica

A través del proceso de humanización continua de la personalidad que la Metodología Andragógica brinda al adulto aprendiz, implica creer en la capacidad de crecimiento del adulto que aprende a respetar sus intereses y necesidades y en su participación, como persona, en la toma de decisiones para forjar su propio destino y el de la sociedad en que deviene. Esta metodología está dirigida a desarrollar aún más los recursos humanos de forma íntegra, armoniosa y equilibrada para que él sea el sujeto de su propio crecimiento.

En el enfoque andragógico (andrós- hombre adulto) que se dirige al aprendizaje de adulto a diferencias del modelo pedagógico (del aprendizaje tradicional), el proceso educativo es tan importante como el contenido y los resultados. La Andragogía promueve que el participante se involucre en un proceso ilimitado de renovación individual y social, ayuda a los individuos a aprender a aprender, estimula la capacidad de cuestionar para resolver las contradicciones y ambigüedades del pensamiento. Con este enfoque, el proceso se logra mediante la planeación y ejecución conjunta del aprendizaje. Mezirow considera que el propósito de la educación de adultos es ayudar a los participantes a transformar su manera de pensar acerca de ellos mismos y de su mundo. (Andrade, 1996, p.26)

En este sentido, Brookfield propone que dicha transformación puede lograrse a través del desarrollo de la competencia de reflexión crítica. El aprendizaje individual significativo conduce a un cambio personal de los participantes y los conduce a redefinir y re-interpretar su mundo, tanto como ocupacional como social.

Knowles propone las siguientes premisas para diferenciar la Andragogía del aprendizaje tradicional, citado por Andrade, (1996, p.34)
1. Antes de aprender algo, los adultos necesitan saber por qué necesitan aprender.
2. Los adultos tienen un auto-concepto de ser responsables de sus propias decisiones en sus vidas. Una vez que ellos llegan a tener este auto-concepto, desarrollan una necesidad de ser tratados por los demás como seres capaces de auto-dirigirse.
3. El adulto acumula una creciente reserva de experiencia, la cual es un gran recurso de aprendizaje.
4. La disposición para aprender es un proceso en el cual, los adultos están conscientes de su capacidad de aprender aquello que necesitan saber y poder hacer, para enfrentar exitosamente sus situaciones de la vida real.
5. Los adultos están motivados para aprender algo que aplicarán para resolver situaciones de la vida real.
6. Los adultos están motivados para aprender por factores internos más que externos.

La Metodología Andragógica fomenta la autorrealización del aprendizaje en función de los siguientes principios básicos:
La Participación: que se identifica con un carácter democrático en cuanto a que favorece la igualdad de oportunidades en un proceso de reflexión y toma de conciencia. Este principio se basa en hacer que los estudiantes tengan una participación activa y que sepan compartir con responsabilidad la toma de decisiones, para lograr este objetivo se requiere de auto disciplina, confianza en sí mismo, estímulos y motivaciones.

La Horizontalidad: que reza que el Facilitador y Participante interactúen en condiciones de igualdad en un ambiente democrático donde, juntos arriban al conocimiento de la realidad. Este principio se basa en la relación que existe entre los estudiantes del programa, asumiendo actitudes de trabajo cooperativo, respetuoso, responsable, solidario y de compromisos al logro de objetivos y resultados exitosos.

Libertad Individual: donde la igualdad de los agentes sujetos del proceso no anula los derechos individuales sino que le permite al adulto construir, en función de sus necesidades e intereses, su propio espacio de acción y crecimiento dentro de su grupo de aprendizaje.

Experiencias: donde las vivencias acumuladas en el transcurrir de su vida van acumulando conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyen a enriquecerlos y a dinamizar el proceso de orientación-aprendizaje de todos los miembros del grupo que aprende.

Flexibilidad: se refiere a la disposición de estar abierto en el tiempo y en el espacio para adecuar las actividades de aprendizaje a las necesidades e intereses del participante.

Estos principios andragógicos adquieren coherencia y se hacen posibles gracias a las modalidades de:

Teoría ANDRAGÓGICA DE KNOWLES Y KAPP

Historia de la andragogía

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El término "andragogik" (del griego andr, hombre) fue utilizado por primera vez en 1833 por el filósofo alemán Alexander Kapp para describir algunos elementos de la teoría filosófica de Platón. La primera referencia a este término aparece en el año 1833 en el libro “Las Ideas Educacionales de Platón”, del profesor alemán Alexander Kapp, quien plantea que el aprendizaje no sólo tiene como fuente al profesor sino también a la auto-reflexión y a la experiencia de vida. Aún cuando Kapp no desarrolla una teoría, plantea la andragogía como una necesidad práctica para la educación de adultos.

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El término Andragogía fue introducido por Malcom Knowles en USA en 1984. De acuerdo al autor, se refiere “al arte de enseñar a los adultos a aprender”.

·         En su libro editado en 1989 describe las circunstancias que le llevaron a utilizar esta terminología: “Mientras conducía una experiencia en la universidad de Boston en 1967, se me acercó un educador yugoslavo, Dusan Savicevic, para decirme: Malcom, estás predicando y practicando Andragogía. Le repliqué: Cualagogía?, por cuanto nunca antes había oído ese término. Entonces me explicó que había sido acuñado por Alexander Kapp 34 años antes".

·         De acuerdo a Knowles, el aprendizaje del adulto se sustenta en 2 atributos principales:
a) Los aprendices poseen autonomía y la capacidad de dirigir el sentido del aprendizaje.
b) El profesor pasa a ocupar un rol de facilitador del aprendizaje en vez de ser un transmisor de información, otorgando un mayor énfasis a la opción del aprendiz de elegir sus propios requerimientos más que ceder al control del experto.

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La andragogía no es presentada por Knowles como una teoría con base empírica sino tan sólo como un conjunto de cinco asunciones:

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Concepción personal del aprendizaje:
Durante el proceso de maduración del individuo, el concepto de sí mismo transita desde una condición dependiente a una condición auto-dirigida.
El adulto es capaz de establecer sus propias necesidades de aprendizaje y de encontrar los medios para alcanzarlas.

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Rol de la experiencia:
El adulto va adquiriendo una creciente experiencia la cual constituye una importante fuente para el aprendizaje.
La experiencia previa constituye una base de sustento para el nuevo aprendizaje el cual se consolida en forma más significativa. Además, crea un adecuado contexto para la adquisición de conocimiento y habilidades.

Orientación a la aplicación del aprendizaje:
El interés de un adulto en aprender está fuertemente ligado con el desarrollo de tareas relacionadas con su rol social.
Los adultos otorgan más valor a los aprendizajes que se vinculan con aquellas demandas inherentes a su quehacer en la vida cotidiana.
Aprendizajes orientados (con propósito):
En la medida en que el individuo madura modifica su perspectiva del aprendizaje, transitando desde su aplicación futura a su aplicación inmediata.
Por ello, en el adulto el aprendizaje está más centrado en problemas concretos que centrado en el tema.
Los adultos valorizan más el aprendizaje que puede ser aplicado a las situaciones reales que les toca enfrentar.

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Motivación intrínseca:
Los adultos tienen una mayor tendencia a estar motivados por factores autónomos: el íntimo deseo de encontrar soluciones y alcanzar metas personales, más que obtener incentivos externos y gratificaciones.

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Aplicaciones de la Andragogía:
§ Estimular el interés de los aprendices orientando las actividades al estudio de casos o la solución de problemas reales.
§ Realizar instrucción orientada a la tarea, no a la memorización del contenido.
§ Plantear preguntas abiertas, favoreciendo el recuerdo de la información contenida en base a la experiencia personal.
§ Permitir que los aprendices establezcan sus propias necesidades de aprendizaje.
§ Comprometer a los aprendices en la evaluación de sus aprendizajes y estimular la reflexión crítica.
§ Utilizar dinámicas en pequeño grupo favoreciendo la participación activa de todos los integrantes.
§ Planificar tareas y objetivos realistas: las tareas de difícil cometido generan frustración y desincentivan.

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Controversias y debate:
Las ideas propuestas por Knowles no son generalizables por cuanto existen numerosas situaciones donde el aprendizaje autodirigido no tiene aplicación.
Por otra parte, el propio Knowles reconoce más tarde que no existe una separación tajante entre la pedagogía y la andragogía, planteando más bien la idea de un continuum en el cual ambas estrategias tienen aplicación en función de los diversos contextos, diferentes situaciones y diferentes tiempos, independientemente de la edad del aprendiz.

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También se ha cuestionado que los principios de Knowles no corresponden a una “teoría del aprendizaje del adulto” sino a una “descripción del aprendiz adulto”.
Merriam cierra el debate del siguiente modo:
“Aún cuando la andragogía no es una teoría del aprendizaje del adulto, sí logra capturar las características generales del aprendiz adulto, y ofrece guías para planificar la instrucción con aprendices que tienen a lo menos la tendencia de ser algo independientes y auto-dirigidos”.
La importancia de la andragogía en el mundo actual
Ante el crecimiento desmedido de la matrícula educativa, debido principalmente a la fuerte presión social y económica existente por obtener un título que permita el acceso a mejores oportunidades y, específicamente, en el caso de miles de personas adultas que deciden regresar al ámbito académico, la andragogía se ha convertido en un tema actual y de suma importancia para la educación.

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Malcolm Knowles y la visión andragógica
Malcolm Knowles, escribió en 1970 el libro" El aprendiz adulto: una especie descuidada”, en donde dio inicio al estudio del auto-aprendizaje (al que definió como una característica y un proceso del ser humano adulto) así como al abordaje del tema de la educación para adultos, a través de la libertad, la auto-motivación y el conocimiento de la responsabilidad propia durante el proceso de aprender. Esta visión del aprendizaje debe mucho al trabajo del psicólogo y terapeuta Carl R. Rogers (conocedor del trabajo de Lindeman y de Dewey a través de su maestro, W.H. Kilpatrick) y constituyó, sobre todo, una aportación fundamental a la andragogía.
La incorporación de los diferentes objetivos que contempla la andragogía da una buena idea del porqué de la incorporación de ésta en cualquier programa de educación para adultos. Estos son:

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• Adquirir una comprensión madura de sí mismos: entender sus necesidades, motivaciones, intereses y capacidades, aceptándose y respetándose objetivamente por lo que son y luchando por ser mejores.
• Desarrollar una actitud de aceptación, amor y respeto hacia otros: esta meta involucra aprender a distinguir entre la gente y sus ideas y a cuestionar sus ideas sin amenazar a las personas. Idealmente, esta actitud trascenderá hacia la empatía y el sincero deseo de ayudar a otros.
• Desarrollar una actitud dinámica hacia la vida: en este punto es importante aceptar el hecho del cambio y de que todas las personas cambian, adquiriendo el hábito de mirar cada experiencia como una oportunidad de aprender y volverse más hábiles durante este aprendizaje.
• Aprender a reaccionar ante las causas, no los síntomas ni la conducta: las soluciones de los problemas se encuentran en sus causas no en sus síntomas.
• Adquirir las habilidades necesarias para desarrollar su potencial personal. Cada individuo tiene capacidades que, si se descubren, contribuirán a su bienestar y al de la sociedad. Adquirirlas requiere habilidades de muchos tipos –vocacionales, sociales, recreativos, cívicos, artísticos, etc.-. Una meta de la educación debería ser proporcionar a cada individuo estas habilidades para que haga un uso total de sus capacidades.
• Entender los valores esenciales de la experiencia humana: familiarizarse con el conocimiento humano, las grandes ideas, las grandes tradiciones del mundo en el que viven, entendiendo y respetando los valores que conservan juntos a los hombres.
• Comprender a su sociedad y dirigir el cambio social: saber suficiente sobre su gobierno, economía, política internacional y otros aspectos de orden social para tomar parte en ellos inteligentemente.
Como se desprende de los puntos anteriores, es necesario que los programas de educación para adultos contemplen estas metas como su guía fundamental, y será exitoso en la medida en que los participantes en la creación, desarrollo y ejecución del mismo estén conscientes de mantenerlas presentes y vigentes dentro de cada paso que den en el transcurso de esta tarea.

La andragogía de Félix Adam

1. La ciencia de la educación y la andragogía según Félix Adam
2. Análisis crítico de la propuesta andragógica de Adam y bosquejo de una concepción alternativa

Nos proponemos en este trabajo analizar, primero, la contribución del pensamiento educativo de Félix Adam a la corriente de la pedagogía latinoamericana; segundo, la problemática de la relación Pedagogía/Andragogía en el proceso de desarrollo humano; y, tercero, hacer algunas reflexiones sobre la Andragogía por él fundada a la luz de nuestra propuesta de desarrollo humano integral a base de competencias.

Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer a una tradición es sentirse parte de un proceso histórico que nos trasciende, es reconocer que nada importante se construye en una generación, y que el logro de las grandes aspiraciones sólo se da en el relevo de las generaciones, que trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo mejor su realidad y el ideal, y el modo de aproximarlos.

Una tradición es un logos, o mejor un diálogo, del que nos sentimos parte. La tradición es un interlocutor con el cual compartimos experiencia y que nos reta a elaborar nuestras propias interpretaciones. La claridad, sistematización, y comprensibilidad y sólida fundamentación de ésta tradición nos sirve de trampolín para elevarnos a un nivel superior de experiencia. Al hacer la lectura de una tradición e identificarnos con ella, no podemos menos que tratar de emularla y superarla. Decía el gran educador Pablo Freire "la mejor manera de entenderme es superarme". Las tradiciones intelectuales perviven en la medida en que se renuevan y nutren con nuevos aportes; en que se actualizan y se contextualizan.

Es en este espíritu de la tradición así entendida, que llevamos a cabo nuestra lectura y dialogo con el fundador para Latinoamérica de la Andragogía, a cuya memoria dedicamos este trabajo.

 

a. La ANDRAGOGÍA de Félix Adam
en el contexto de la teorÍa-práctica de la EDUCACIÓN latinoamericana

Desde el siglo XIX se constituye una pedagogía, o mejor, como preferimos llamarla, una teoría-práctica de la educación, latinoamericana, que a diferencia de la europea y la estadounidense, es una interdisciplina, en la que se combinan en forma sintética y crítica, ciencia, ética, sociología, antropología, epistemología, lingüística, psicología y tecnología en el marco de un proyecto político humanista emancipador. En el puertorriqueño Eugenio María de Hostos, como en ningún otro educador en el mundo de esta época, encontramos esta teoría-práctica de la educación capaz de pensar y organizar los procesos de formación humana en toda su complejidad y en función de un ideal emancipador.

Para la segunda mitad del siglo XIX, alcanzada la emancipación política de las colonias hispanoamericanas, se hace claro, que con el establecimiento del régimen constitucional republicano tan sólo se ponía un marco legal para la verdadera liberación de nuestros pueblos. José Martí resumió magistralmente la tarea que la educación tenía por adelante al afirmar: "Hombres haga quien quiera hacer pueblos". Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar recalcaba por su parte: "Yo dejé la Europa (donde había vivido veinte años seguidos) por venir a encontrarme con Bolívar; no para que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de la causa. Estas ideas eran (y serán siempre) emprender una Educación Popular, para dar ser a las Repúblicas imaginarias que ruedan en lo libros y en los Congresos ? Educar es enseñar al hombre a tratar con las cosas e infundirle ideas sociales?saber vivir en República."

La forma dominante europea y estadounidense de entender la teoría-práctica de la educación resultaba inadecuada para las necesidades de autoconstitución de nuestros pueblos latinoamericanos y por eso la pedagogía que va de Eugenio María de Hostos a Paulo Freire, va a tener un carácter distinto a aquellas.

Hay cinco características que definen esta teoría-práctica de la educación:

1º. Porque en Latinoamérica la educación debe responder a la necesidad de completar el proceso de emancipación de nuestros pueblos (tanto en el sentido externo de la nación frente a otras naciones, como en el interno de la ciudadanía, es decir de las libertades civiles, los límites del Estado y el gobierno democrático y la justicia social) la teoría-práctica de la educación será eminentemente político-liberadora.

2º. Porque en Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de sustituir el ethos religioso transmundista, por una espiritualidad y esperanza terrenal, la filosofía educativa, será, eminentemente, idealista, no en el sentido ontológico, sino en el ético- humanista.

3º. Porque el "hombre" americano es proyecto inconcluso, la filosofía educativa será antropológica y antropogenética; orientada a construir el ser humano integral, de carácter y conciencia, que reúne entendimiento, sensibilidad y voluntad al servicio de la patria.

4º. Porque hay necesidad de sustituir la concepción imaginaria, especulativa y poco funcional de manejar la realidad, tiene que haber una reflexión epistemológica que permita discriminar y clasificar los saberes, sustituir el saber esteticista y especulativo por el científico positivo y tecnológico.

5º. Porque en Latinoamérica se da la urgente necesidad de acelerar el proceso histórico económico y crear una civilización industrial que nos saque de la pobreza y traiga felicidad para todos, la educación será utilitaria (industrial-laboral).

Aunque Félix Adam no lo reconozca así expresamente, es precisamente en esta tradición que se ubica su propuesta andragógica, que contradecir viene a representar un importante desarrollo de la teoría-práctica educativa Latinoamericana.

Debe quedar claro que la teoría-practica educativa o pedagogía Latinoamericana no designa aquí una escuela cerrada en la que todos sus contribuidores comparten unas mismas posturas filosóficas o políticas. Por el contrario se trata de un movimiento y una tradición histórica, caracterizada por estas cinco notas y en la que encontramos grandes discrepancias y luchas, a veces de exclusión, y posturas que pueden catalogarse, por los interesados en las etiquetas políticas, como de derecha, centro e izquierda.

Félix Adam se desempeñó en todo el escalafón educativo, desde monitor de maestro en la primaria hasta Secretario de Educación y Rector universitario. Durante prácticamente toda su vida, desde sus años de dirigente estudiantil, fue un educador involucrado en la lucha en defensa de los principios democráticos, de la dignidad humana y de una sociedad más justa. Lo hizo pensando no sólo en Venezuela sino en Latinoamérica en general. Llegó incluso a sufrir prisión por su lucha contra la dictadura de Marcos Pérez Jiménez. Adam veía en la andragogía aun instrumento de emancipación humana personal y colectiva. Desde sus inicios concibió la educación como el instrumento idóneo de liberación humana.

Para Adam la educación debe ser sobre todo un proceso autogestivo en el cual la persona se asume como proyecto: como él lo expresa: "el hombre es un ser en siendo, nunca deja de aprender y de ser .., es un proyecto que se construye día a día y se transforma conforme al componente energético de su esencia." El proceso educativo formal debe insertarse en ese otro más amplio que el la existencia humana misma debe tener por ende lugar a lo largo de toda la vida, debe ser lo que él llama "educación permanente": "La educación permanente se identifica con el desenvolvimiento humano total iluminado por una intencionalidad racional. Ideal y técnica. La gran tarea de la educación permanente es someter todo el proceso de desenvolvimiento humano, toda la incidencia de estímulos que actúan sobre él incluidos los actualmente incontrolados y ocultos a esa intencionalidad."

Nos parece que hay dos grandes experiencias que llevaron a Adam al desarrollo de la Andragogía: la de alfabetizador en la década del 60 y la de profesor universitario,

La experiencia educativa que parece haberle señalado el rumbo para la creación de su teoría educativa fue su participación en la gran campana de alfabetización que se lleva a cabo en Venezuela. La campaña de alfabetización era el fundamento para la gran democratización, y modernización, la revolución pacifica, que se quería llevara a cabo en ese país en el marco de la estrategia del Partido de Acción Democrática.

Su otra experiencia con la educación de adultos fue la universitaria. Observa que la universidad, que se democratiza y masifica al abrir sus puertas a todo tipo de estudiante, carece de las estructuras y procesos adecuados para educar los adultos en tanto adultos. Se desperdicia de este modo una extraordinaria oportunidad para el progreso económico, social y cultural del país. Para Adam esta situación es particularmente grave porque se percata de los efectos negativos que la modernización del país trae sobre el sistema de valores y relaciones en Venezuela.

Para Adam la raíz del problema estriba en la forma de práctica educativa que impera en la universidad, la pedagogía que él identifica con educación para niños. Dice al respecto: " ... la estructura escolarizada de la vida universitaria, sometida al imperio del avasallante mundo pedagógico ... en nuestro criterio, constituye el peor obstáculo en los propósitos de renovar e innovar la docencia universitaria....Las universidades latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente escuelas primarias de alto nivel. La mayoría del prefesorado universitario cree o trata de convencerse, que los estudiantes, los muchachos, como se dice comúnmente, son "niños" a quienes pueden imponer sus ideas, manipularlos a su antojo, decidir por ello lo que deben aprender, en fin, sólo ellos y nada más que ellos, establecen las reglas del juego que deben ser aceptados con tal sumisión y dependencia.

Con ello se priva al estudiante universitario del rasgo que sobre todo define para Adam la vida adulta: la capacidad de mando, de sí mismo y del país. Citamos en extenso a Adam por la actualidad de su pronóstico:

"Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma de decisiones y en asumir responsabilidades en la vida social. Tal tratamiento, provocará en los estudiantes universitarios, siendo adultos, reacciones negativas y sentirán la necesidad de practicar la conducta de los niños. Habrá una regresión psicológica canalizada por artificios manejados hábilmente por los partidos políticos que tratan de "pescar en agua revuelta".... Protestarán los estudiantes por la inflexibilidad curricular, los torturantes sistemas de evaluación, la falta de participación en las decisiones académicas, la obligatoridad de asistir al recinto universitario, la imposición disciplinaria de teorías ajenas a la realidad vital y a su experiencia, por las humillaciones a que son sometidos día a día, cuando se les niega el derecho a opinar y a disentir y se les obliga a aceptar pasivamente, sin discusión, conceptos que han de repetir para ser promovidos en sus estudios.

En fin, nuestras universidades, abanderadas y centro de las luchas por la defensa de los derechos humanos, que significan el respeto a la personalidad del hombre, a la autodeterminación, al rechazo de toda imposición ideológica y al autoritarismo estatal, son la negación de estos principios en la actividad docente universitaria."

Precisamente, como Adam señala, la gran paradoja que se presenta en la educación universitaria, es que su organización y administración se fundamentan en un criterio pedagógico que ignora la realidad adulta del estudiante universitario. Por tanto, si el sujeto de la educación universitaria es adulto, necesariamente hay que buscar en la ciencia andragógica los fundamentos teóricos que permitan adecuar los aprendizajes, las estrategias metodológicas, la construcción del currículum, las relaciones profesor-estudiante (facilitador-participante) a la naturaleza psico-social de una comunidad adulta que debe caracterizarse por el respeto mutuo, opcional y participativo de sus integrantes.

La inadecuada práctica educativa que se lleva a cabo tanto con el campesino en los programas de alfabetización como con los universitarios es detrimental para hacerle frente al paradójico problemas que comienza a enfrentar Venezuela a partir del boom petrolero que se inicia en la década de los 70: la inmensa miseria y pobreza en medio de una riqueza. Riqueza que beneficia tan solo a una minoría del país, la oligarquía dominante y la clase media, cuyo amplio desarrollo apoyará para convertirla en su aliada incondicional para su proyecto de modernización de Venezuela.

Nos parece que es en este contexto que hay que interpretar los siguientes señalamientos de Adam que se percata del carácter contradictorio de este progreso:

"Siempre ha habido razones para educar al adulto: ya sea para aprovecharlo en la producción de bienes, como esclavo, siervo u obrero; ya sea para la guerra o la destrucción, o la conquista. Esa educación ha sido impartida en función de ideales o aspiraciones o intereses de grupos dominantes y árbitros del poder económico y político. En la sociedad esclavista o medieval o en la actual sociedad capitalista o socialista, el adulto ha sido, frecuentemente, objeto o sujeto de una educación al servicio del acrecentamiento de al riqueza o del poderío de las parcialidades en que se ha dividido la humanidad para imponer criterios que siempre conduzcan a una transformación ascendente.... Esto es el progreso."

Señala por lo tanto "la necesidad de eliminar la brecha acentuada entre la humanidad que disfruta plenamente de la civilización y otra que permanece marginada y que sin ser esclava ni sierva en el estricto de la palabra, vive en condiciones infrahumanas, sin disfrutar del adelanto y progreso que la ciencia y la t?técnica generan cada día y que, creemos debieran estar siempre al servicio de la humanidad entera." En este proceso ve Adam también el peligro de la atomización de las culturas y sociedades, en contraposición a la necesidad de una cultural y sociedad nacional y universal. Por otro lado advierte del otro gran peligro de la modernización, el uso inadecuado de la tecnología: El dominio de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas se ha desarrollado a un grado tal que hace necesario ponerle fin a la destrucción del hombre por le hombre." Y concluye que hay que "seguir educando al hombre permanentemente si queremos que el progreso no destruya al propio hombre y convierta este planeta en algo desolado y estéril".

Preocupa a Adam que con el advenimiento de un régimen democrático en Venezuela se abre oportunidades para el desarrollo de capacidades y la adquisición de conocimientos superiores en el campo de la ciencia y de la técnica que podrían llevar al mejoramiento de la condición social del individuo. Pero "el sector mayoritario d el población no posee las aptitudes académicas y permanece en los niveles inferiores de la educación, marginada y sin aprovechar eficazmente sus facultades por falta de un programa con servicios de educación de adultos que ofrezca oportunidades para acrecentar sus conocimiento y experiencias en función de sus aspiraciones intelectuales, profesionales y sociales de adultos". La Andragogía tiene pues un rol que cumplir en el "rescate del talento humano no aprovechado".

Finalmente Adam tiene claro la tendencia contemporánea de la explosión en la producción de conocimiento y por ende la obsolescencia de aquel que no se renueva. Plantea al respecto la necesidad de enseñar a construir conocimientos, de aprender a aprender, como única forma de mantenerse permanentemente actualizado.

De otro lado, Adam fervoroso creyente de la dignidad humana, que implica el más grande respeto al pensamiento, iniciativa y autogobierno de la persona individual, se muestra desconfiado de las políticas de masas de tendencias centralizadoras y totalitarias. De aquí su repudio del pensamiento de extrema izquierda al que vislumbra se verán conducidas las masas no educadas en la libertad del autogobierno.

Los propósitos de la Andragogía

Frente a este cuadro social, la constitución de la Andragogía como ciencia de la educación de los adultos tiene un fin inmediato que es "encontrar caminos adecuados que faciliten el conocimiento y tratamiento científico de la educación de adultos". La Andragogía es pues ciencia y tecnología, comprende el estudio del hecho educativo del adulto, es decir de las capacidades, acciones, circunstancias, que explican su aprendizaje y desarrollo humano. Sobre la base de este conocimiento se elaboran principios, procedimientos, estrategias, métodos y técnicas para orientar la actividad educativa del adulto todo ello en el marco de una orientación emancipadora social e individual, no como mera tecnología instrumental, cónsona con la tradición de la teoría práctica del educación latinoamericana. En resumen, la Andragogía tiene como fin establecer los métodos, la organización y otros aspectos destinados a hacer de la educación de adultos una tecnología útil al desarrollo integral de la especie humana."

Adam considera que los objetivos generales de la educación de adultos se pueden resumir en cuatro:

1. Estimular y ayudar al proceso de autorrealización del hombre, mediante una adecuada preparación intelectual, profesional y social.

2. Preparar al hombre para la eficiencia económica en el sentido de hacerlo mejor productor, consumidor y administrador de sus recursos materiales.

3. Formar en el hombre una conciencia de integración social que le haga capaz de comprender, cooperar y convivir pacíficamente con sus semejantes.

4. Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadanía para que participe responsablemente en los procesos sociales, económicos y políticos de la comunidad.

En conclusión, podemos afirmar que la Andragogía que funda Adam responde en sus propósitos y carácter a la tradición de la teoría-práctica educativa latinoamericana y que cometemos un error cuando la reducimos a mero instrumentalismo educativo que ignora el compromiso social ético-político de la educación. En este contexto su Andragogía debe verse como una importante contribución a la teoría-práctica educativa latinoamericana en las condiciones de la contemporaneidad.